Perché il successo di un allenamento non coincide (per forza) con l’apprendimento

Immaginiamo che uno staff valuti una proposta di allenamento con un indicatore molto semplice: su venti occasioni, la squadra risolve correttamente il problema diciassette volte.

L'esercitazione viene ripetuta qualche giorno dopo: il numero sale a diciannove. Sembra un progresso inconfutabile. 

Ma che cosa è effettivamente cambiato? La capacità dei giocatori oppure la loro familiarità con quella specifica situazione?

La domanda, ovviamente, non vuole sminuire la prestazione in allenamento.

Un comportamento riuscito è una fonte di informazione certamente preziosa.

Il rischio nasce quando trattiamo la prestazione osservata come prova sufficiente di apprendimento. 

In quel momento trasformiamo infatti un indicatore circoscritto in una conclusione molto più ampia di ciò che i dati possono sostenere.

In psicologia dell’apprendimento motorio questa distinzione ha una storia consolidata. 

Infatti, Nicholas Soderstrom e Robert Bjork, nella loro revisione del 2015, ricordano che ciò che osserviamo durante la pratica è la performance, mentre l’apprendimento riguarda modificazioni relativamente durature della capacità di agire, da inferire poi attraverso prove successive [1]. 

Prestazione e apprendimento quindi possono procedere insieme, ma non sono vincolati a farlo.

Migliorare oggi non significa necessariamente aver acquisito qualcosa che resterà; faticare oggi non dimostra, da solo, l’assenza di progressi.

Tre fotografie di allenamento, non una sola

Pensiamo all'apprendimento attraverso tre criteri complementari. 

La prima è l’acquisizione: come si comportano i giocatori nella situazione proposta oggi? 

La seconda è la ritenzione: che cosa succede se ritroviamo il problema dopo alcuni giorni, senza le stesse indicazioni e senza il sostegno continuo dell'allenatore? 

La terza è il trasferimento: che cosa accade se invece conserviamo il problema fondamentale, ma modifichiamo alcune condizioni (avversari, tempi, orientamento della pressione, spazio, relazioni tra compagni)?

Non sono tre gradini di una scala obbligatoria a cui bisogna sempre pensare.

Sono tre modalità di osservazione che rispondono a domande differenti. 

La ritenzione cerca stabilità nel tempo.

Il trasferimento indaga la flessibilità in condizioni modificate.

Facciamo un esempio che non richiede esercizi particolarmente elaborati. 

Vogliamo che il giocatore riconosca il momento per orientare il primo controllo lontano dalla pressione.

Oggi, in un esercizio proposto, lo fa quasi sempre.

Tre giorni dopo, senza richiamargli il principio, continua a riconoscerlo? E se la pressione arriva più tardi o da un lato differente, è capace di cambiare la soluzione? 

Non interessa quindi riprodurre un gesto identico: interessa capire se una capacità di lettura sopravvive alla modifica delle condizioni (concetto quindi del trasferimento e della ritenzione).

Misurare soltanto i successi può ingannarci

C’è un secondo equivoco a cui bisogna prestare attenzione: contare le azioni riuscite senza contare le occasioni in cui il comportamento sarebbe stato pertinente. 

Mi spiego: se un centrocampista si smarca correttamente sei volte, il dato può apparire modesto o eccellente in funzione anche delle aspettative.

Dipende da quante volte la situazione avrebbe richiesto quel movimento. E dipende da quante volte la soluzione alternativa era più funzionale.

Una rilevazione semplice dovrebbe partire da una domanda: quando considero presente (e risolto) il problema che voglio osservare? 

Solo dopo ha senso registrare ciò che il giocatore decide e ciò che accade.

La frequenza dell'esito, da sola, non distingue una buona scelta eseguita male da una scelta discutibile premiata da un rimpallo favorevole

Tornano comunque sempre dei concetti a cui ho già fatto riferimento in passati articoli  guide.

L’osservazione dello staff non è un esperimento di laboratorio. Due allenatori possono classificare diversamente lo stesso episodio, soprattutto se la categoria da osservare è vaga: «coraggio», «attenzione», «intelligenza tattica». 

Per questo darei priorità a pochi comportamenti descritti in termini verificabili e a un breve confronto su come codificarli. Bisogna avere ben chiaro, noi allenatori, cosa vogliamo osservare (e come vogliamo farlo).

Bisogna essere specifici. 

La prova dell'autonomia

Consideriamo ora l'effetto delle parole dell’allenatore. Dei famosi “feedback”.

Una squadra trova ripetutamente un certo comportamento dopo il richiamo «guarda alle spalle» oppure «accompagna il portatore».

Perfetto: il miglioramento durante l’esercitazione è reale. Ma contiene almeno due componenti: ciò che i giocatori sanno riconoscere e ciò che invece riescono a eseguire grazie all'informazione aggiuntiva fornita dalla panchina.

La differenza è importante. Per verificare la capacità autonoma occorre almeno osservare qualche situazione nella quale quell’indicazione non viene fornita.

Se la risposta scompare, non significa che tutto il lavoro precedente sia stato inutile; significa che abbiamo scoperto una dipendenza dal suggerimento esterno.

E questa informazione è preziosa per preparare la proposta successiva.

La letteratura sul controllo motorio e sulle condizioni della pratica mette in guardia proprio da questo rischio: elementi che sostengono temporaneamente l’esecuzione possono alterare il rapporto tra prestazione immediata e apprendimento successivo [1, 2].

Ovviamente non ne deduco che l'allenatore debba tacere sempre (PS: guai se qualcuno mi dovesse dire di tacere). 

Dico soltanto che non dovremmo attribuire al giocatore una capacità che abbiamo osservato soltanto mentre gli fornivamo la risposta.

Un confronto metodologico possibile

Propongo una verifica che qualunque staff può adottare. Prima di modificare la seduta, scegliamo cinque o sei occasioni in cui il problema di gioco sia riconoscibile e annotiamo come viene affrontato.

Durante il lavoro possiamo insegnare, dimostrare, correggere e modificare le condizioni come riteniamo opportuno.

Alla fine osserviamo la prestazione, sapendo che è ancora influenzata dalla pratica appena svolta.

A distanza di alcuni giorni ripresentiamo il problema in una situazione simile, riducendo i suggerimenti. 

Infine osserviamo un contesto differente nel quale lo stesso principio potrebbe tornare utile.

Confrontiamo non soltanto il numero di esiti riusciti, ma anche le occasioni realmente disponibili e la qualità delle decisioni.

Non chiamerei questo percorso «test scientifico»: campioni piccoli, avversari differenti e assenza di un gruppo di controllo impediscono conclusioni causali forti.

Lo chiamerei un modo più rigoroso di porci domande sul campo.

È possibile che emerga un quadro inatteso. Una squadra che sembrava molto precisa durante l'acquisizione potrebbe mostrare difficoltà quando sparisce il suggerimento.

Un’altra, apparentemente più incerta durante la pratica, potrebbe riconoscere meglio il problema in una verifica successiva.

Non possiamo anticipare quale sarà il risultato: dobbiamo osservare.

Il mestiere dell’allenatore è anche imparare a non tirare conclusioni troppo presto.

Non sostengo che una seduta debba per forza produrre errori per essere formativa e che se è andato tutto bene allora i ragazzi non hanno appreso.

Non credo neppure che ogni successo immediato nasconda un limite.

Una prestazione elevata può accompagnare un apprendimento autentico; la ripetizione può servire a consolidare capacità già acquisite.

Il punto è non trasformare una buona impressione in una certezza che non abbiamo verificato.

Quando prepariamo un allenamento, scegliamo che cosa vogliamo migliorare in quella seduta.

Quando lo conduciamo, osserviamo che cosa accade.

Ma quando vogliamo parlare di apprendimento dobbiamo avere il coraggio metodologico di tornare su quel problema più tardi, senza conoscere già la risposta.

Perché la domanda più impegnativa non è quanto bene abbia funzionato la seduta.

È che cosa i giocatori sanno ancora leggere e risolvere quando la seduta è finita.

Riferimenti essenziali

[1] Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

[2] Guadagnoli, M. A., & Lee, T. D. (2004). Challenge point: a framework for conceptualizing the effects of various practice conditions in motor learning. Journal of Motor Behavior, 36(2), 212–224. https://doi.org/10.3200/JMBR.36.2.212-224