Come portare in partita quello che facciamo in allenamento?

La partita è finita da pochi minuti. Abbiamo ancora negli occhi il gol subito, quel pallone perso in uscita, una pressione arrivata in ritardo.

Nel frattempo ci torna in mente la seduta del giovedì: gli appoggi si muovevano, la squadra riusciva ad avanzare, i ragazzi sembravano riconoscere le situazioni. Oggi, invece, ci è sembrato tutto più difficile.

«In allenamento lo facciamo, poi in partita non lo vedo».

Prima di dirlo ai giocatori, proverei a fermarmi su quel “lo”. “Lo” cosa? Cosa non abbiamo visto? Una giocata precisa? Il movimento di un determinato giocatore? La capacità di aiutare un compagno in difficoltà? Sono cose diverse e portano a interventi diversi.

Se non riusciamo a descrivere il problema, rischiamo di preparare una settimana piena di correzioni senza sapere davvero quale difficoltà stiamo affrontando.

Magari aumentiamo le spiegazioni quando servirebbero situazioni più chiare.

Oppure ripetiamo la stessa esercitazione, convinti che basti farla ancora, mentre è proprio la sua organizzazione a rendere il comportamento troppo facile da eseguire e poco necessario da riconoscere.

Le prime partite ci mettono davanti a una squadra ancora in costruzione. I ragazzi stanno conoscendo le richieste, i compagni e il modo in cui vogliamo lavorare.

Noi stiamo cercando di capire quali riferimenti siano già condivisi e quali esistano soprattutto nella nostra testa.

In mezzo ci sono gli avversari, che hanno intenzioni proprie e non si dispongono (ovviamente aggiungerei) per rendere visibile quello che abbiamo preparato.

Per questo considero l’osservazione una parte dell’allenamento. Quello che raccogliamo la domenica o il sabato dovrebbe aiutarci a scegliere cosa proporre nei giorni successivi.

Come per un vero cosiddetto “microciclo” (da partita a partita). E quello che proponiamo durante la settimana dovrebbe darci qualcosa di preciso da tornare a osservare.

Il percorso di questa guida parte da qui: scegliere pochi principi, renderli riconoscibili, raccogliere episodi, discuterli e trasformarli in una priorità di campo.

Senza pretendere di spiegare una squadra attraverso un numero e senza accontentarci della sensazione che abbia giocato bene o male.

Nell’articolo di settembre collegato a questa guida, «Dall’allenamento alla partita: come riconoscere i principi di gioco nelle prime gare», il punto di partenza è la distinzione tra comportamento ed esito.

Qui allarghiamo lo sguardo al lavoro che viene prima e dopo quella lettura.

Gli esempi e le proposte sono situazioni costruite per ragionare sul metodo: non raccontano partite realmente disputate.

Scegliere cosa guardare significa rinunciare a guardare tutto

Dalla panchina succedono molte cose contemporaneamente. Seguiamo il pallone, controlliamo le distanze, parliamo con lo staff, pensiamo ai cambi.

Nel frattempo un ragazzo chiede un’indicazione e un altro reagisce male a un errore.

Pensare di raccogliere con precisione ogni comportamento della squadra è poco realistico. 

Anzi, è impossibile. 

Io partirei da una domanda semplice: su quali problemi abbiamo lavorato davvero durante la settimana? Non quali abbiamo nominato. Quali abbiamo fatto incontrare ai ragazzi, con una frequenza e una qualità sufficienti per iniziare a costruire dei riferimenti?

Se abbiamo dedicato gran parte delle proposte alle relazioni intorno al portatore, sceglierei quello come oggetto principale.

Potremmo affiancargli un secondo tema, per esempio la prima risposta alla perdita del pallone, soltanto se lo staff riesce a seguirlo.

Due temi sono una possibilità organizzativa, non una quota da raggiungere. Meglio un problema osservato bene che quattro giudicati a memoria.

Serve anche decidere dove comincia e dove finisce l’osservazione. “Costruzione dal basso” comprende moltissime situazioni.

“Aiuti al portatore quando viene chiuso vicino alla linea laterale” restringe il campo e permette di confrontare episodi più simili. Il quadro generale rimane importante, ma per intervenire abbiamo bisogno anche di questa precisione.

Prima della gara possiamo dedicare pochi minuti a preparare un piano di osservazione: quale situazione cerchiamo, quali comportamenti ci interessano, chi li segue e come li annota.

Dobbiamo preparare tutto come se fossimo il professore della Casa di Carta e i suoi “alunni”. 

Se abbiamo poi il video, possiamo rimandare parte dell’analisi alla revisione. Se non lo abbiamo, dobbiamo accettare una raccolta meno completa ed evitare dettagli che dalla panchina non siamo in grado di riconoscere.

Non tutto ciò che osserviamo va necessariamente anticipato alla squadra. Possiamo ricordare un riferimento già condiviso senza trasformare il prepartita nella presentazione di una griglia. I ragazzi devono giocare. L’organizzazione dell’osservazione è una responsabilità nostra.

Dovremmo inoltre lasciare uno spazio a quello che non avevamo previsto. Scegliere un tema non significa ignorare un problema evidente in un’altra fase.

Significa evitare che ogni episodio cambi immediatamente il centro della nostra attenzione. Lo registriamo, poi decidiamo con calma se modifica davvero la priorità.

Dal principio al comportamento: rendere chiaro ciò che chiediamo

“Voglio coraggio”, “dobbiamo essere aggressivi”, “serve più personalità”. Sono espressioni che possono avere un significato dentro una relazione, ma diventano fragili quando le usiamo per valutare quello che accade in campo.

Due allenatori possono pronunciare la stessa frase e aspettarsi comportamenti completamente diversi.

Proverei allora a completare una frase seguendo un ordine preciso: quando succede questa cosa (definire cosa), ci aspettiamo che i giocatori riconoscano questa possibilità (definire che possibilità) e provino ad agire in questo modo (definire che modo).

Il principio comincia a diventare leggibile perché viene collegato a una situazione.

Prendiamo la palla chiusa. In questa guida uso l’espressione per indicare un portatore la cui possibilità di giocare in avanti è concretamente limitata dalla pressione e dalle condizioni del momento.

Non basta che abbia un avversario vicino. Contano anche il controllo del pallone, l’orientamento, le linee disponibili e il tempo per utilizzarle. È una lettura della situazione, che può cambiare rapidamente.

Il riferimento potrebbe essere: quando il portatore perde la possibilità di avanzare, i compagni riorganizzano gli aiuti per offrirgli una continuazione utilizzabile. Da qui possiamo scegliere cosa osservare.

Il compagno modifica posizione prima che il portatore rimanga fermo? Esce dall’ombra dell’avversario? Offre un angolo raggiungibile? La distanza consente un passaggio compatibile con la pressione?

Non cerchiamo soltanto un avvicinamento. Possiamo essere vicinissimi e inutilizzabili. Possiamo invece aiutare allontanandoci, trascinando un avversario o liberando una linea per un altro compagno.

Per capire il valore del movimento dobbiamo guardare quale possibilità produce.

Lo stesso lavoro si può fare sulla perdita del pallone.

“Riaggredire” non dovrebbe diventare la richiesta di correre tutti verso la palla. Potremmo cercare chi è in condizione di intervenire sul nuovo portatore, chi protegge una linea interna e chi garantisce profondità difensiva.

Se la pressione immediata non è sostenibile, dobbiamo riconoscere anche il valore di un ripiegamento che rallenti l’avanzata avversaria e ricomponga la squadra.

Oppure, ancora, possiamo lavorare sulla palla aperta. Quando il portatore ha tempo e possibilità di giocare in avanti, quali relazioni gli permettono di scegliere? Chi dà profondità, chi rimane collegato, chi occupa una posizione utile per ricevere?

Anche qui sarebbe riduttivo pretendere sempre lo stesso movimento.

Prima di giudicare i ragazzi, farei una verifica con lo staff: stiamo usando le stesse parole per descrivere la stessa cosa? Se per uno “sostegno” significa soltanto stare dietro e per un altro significa garantire una soluzione di continuità, anche la lettura della gara partirà già divisa. 

Lo staff deve essere più voci ma una linea guida. 

Contare le occasioni, non soltanto le azioni riuscite

«Abbiamo usato il sostegno tre volte». Il dato può essere corretto, ma da solo ci dice poco.

Quante volte sarebbe stato utile? Quante volte il portatore poteva invece avanzare? Quante volte la linea all’indietro era chiusa e la soluzione migliore si trovava altrove?

Prima di contare un comportamento, dobbiamo stabilire quali situazioni rendano sensato cercarlo. Altrimenti possiamo finire per chiedere un passaggio soltanto perché lo abbiamo scelto come indicatore.

Sarebbe il modo più rapido per far perdere significato al principio.

Immaginiamo una raccolta didattica di otto episodi, come se fossimo a scuola quando c’erano i problem di matematica e geometria. 

Problema: in due situazioni il portatore, pur pressato, mantiene una possibilità chiara di avanzare. Li conserviamo come contesto, ma non li usiamo per sostenere che mancasse uno "scarico" necessario.

Negli altri sei la difficoltà è riconoscibile: in quattro compare un aiuto utilizzabile e in due no. Dei quattro aiuti disponibili, soltanto due vengono serviti.

Questi numeri non dimostrano che la squadra abbia acquisito il principio. Ci aiutano però a formulare domande migliori.

Perché due aiuti non sono stati utilizzati? Il portatore aveva un’altra soluzione? La linea si è aperta troppo tardi? Il passaggio era tecnicamente difficile? E nei due episodi senza aiuto, i compagni avevano davvero tempo e spazio per intervenire?

Non trasformerei una raccolta così piccola in una percentuale da presentare ai ragazzi come misura della loro competenza. Scriverei quello che abbiamo visto, mantenendo visibile il numero di occasioni e la loro diversità.

Un quattro su sei costruito su episodi poco comparabili può sembrare più preciso di quanto sia.

Esiste anche una categoria di osservazione importante: non valutabile.

L’inquadratura e/o da dove guardiamo la partita dalla panchina non mostra il compagno, la visuale è coperta, non riusciamo a capire se la linea fosse aperta. Segnare il dubbio è più utile che completare la scheda a tutti i costi.

Per confrontare gare diverse, infine, va considerato il comportamento dell’avversario. Una squadra che ci aspetta lascia problemi differenti rispetto a una che pressa alta.

Se cambiano le occasioni disponibili, cambia anche il significato dei comportamenti che contiamo. Il confronto deve conservare questa informazione.

Lettura, scelta, esecuzione ed esito

Un pallone perso può contenere un riferimento riconosciuto e un’esecuzione imprecisa.

Un’azione conclusa bene può nascondere una situazione gestita male e risolta da un rimpallo. Se guardiamo soltanto la fine, rischiamo di allenare il problema sbagliato.

Immaginiamo un difensore che riceve lateralmente. La pressione gli chiude l’avanzamento. Un centrocampista si sposta in diagonale e crea una linea di appoggio. Il difensore prova a servirlo, ma il passaggio è lento e viene intercettato.

La perdita è evidente. Il lavoro da fare, invece, richiede qualche passaggio in più.

Il centrocampista si è mosso in tempo?

La linea era realmente disponibile nel momento in cui il difensore poteva giocare?

Il portatore ha orientato il controllo in modo compatibile con quella soluzione?

Ha ritardato il passaggio oppure l’ha eseguito con una forza insufficiente?

L’avversario ha letto bene e recuperato uno spazio che sembrava aperto?

Queste domande non servono a giustificare l’errore. Servono a localizzarlo meglio.

Se la soluzione c’era e il problema riguarda il passaggio, possiamo lavorare sull’esecuzione dentro condizioni simili.

Se l’appoggio arriva quando il difensore ha già perso equilibrio, chiedere soltanto una trasmissione migliore sarebbe una risposta parziale.

Dobbiamo però essere prudenti quando parliamo di ciò che il giocatore ha visto o pensato.

Dal video possiamo osservare movimenti del capo, orientamenti, tempi e azioni.

Non possiamo leggere direttamente le informazioni raccolte. Un ragazzo può girare la testa senza riconoscere una possibilità, oppure coglierla senza un movimento evidente dalla nostra inquadratura.

Per questo distinguerei il fatto dall’ipotesi: “non utilizza il compagno libero” descrive una scelta osservabile; “non lo vede” propone una spiegazione da verificare.

Potrebbe averlo visto e aver valutato il passaggio troppo rischioso. Potrebbe aver ricevuto un’informazione ormai superata.

Il confronto con lui può aggiungere elementi, senza diventare una prova definitiva di ciò che accadeva nella sua mente.

Anche la scelta va letta nel tempo giusto. Fermare il video quando la linea è ormai chiusa e chiedere perché non sia stata utilizzata prima confonde due momenti.

Proviamo a tornare all’istante in cui il giocatore poteva ancora intervenire, considerando il controllo del pallone e la velocità della pressione.

Poi rimettiamo insieme tutto. La distinzione serve per capire, ma in campo lettura, decisione ed esecuzione si influenzano continuamente.

Un controllo difficile riduce le scelte; una distanza sbagliata rende più complesso il passaggio; un appoggio tempestivo può rendere semplice un’azione che un secondo dopo non lo sarebbe più.

(Che lavoro difficile, l’allenatore, eh?)

Riconoscere il principio anche quando cambia forma

Durante la settimana il sostegno, magari, arriva spesso dal centrocampista. In partita lo offre un difensore, mentre il centrocampista si muove in avanti e porta con sé un avversario.

Se stiamo cercando soltanto la sequenza allenata, potremmo pensare che la squadra si sia allontanata dalle richieste.

Se invece guardiamo l’insieme delle funzioni dei movimenti, potremmo riconoscere proprio il principio che volevamo costruire.

È un passaggio delicato. Abbiamo bisogno di riferimenti comuni, ma dobbiamo lasciare ai giocatori la possibilità di combinarli con ciò che incontrano.

L’avversario modifica gli spazi e i tempi. Anche la posizione del pallone, il piede disponibile e le caratteristiche dei compagni cambiano la soluzione praticabile.

Non significa che ogni comportamento vada bene. Se tre giocatori vengono incontro nello stesso spazio, possono togliersi possibilità a vicenda.

Se tutti cercano profondità mentre il portatore è chiuso, rischiano di lasciarlo senza aiuti. La coerenza va cercata nelle relazioni prodotte e nelle alternative che rimangono disponibili.

Mi farei sempre questa domanda: il movimento ha aiutato la squadra a risolvere il problema presente senza crearne uno evidente subito dopo? Un sostegno può riuscire e portare il ricevente dentro una pressione ancora più difficile.

Per valutarlo, osserviamo anche cosa succede al passaggio successivo, senza pretendere che ogni soluzione generi immediatamente un vantaggio decisivo.

Il confronto con lo staff è utile proprio quando emergono forme inattese.

Prima di correggere una posizione perché diversa da quella prevista, proviamo a descriverne gli effetti.

Potremmo trovare una soluzione interessante da valorizzare. Oppure una scelta fragile che ha funzionato soltanto perché l’avversario non l’ha sfruttata.

Lo stesso vale per le iniziative individuali. Una conduzione che supera la pressione può essere coerente con il problema, anche se avevamo immaginato un passaggio. Il riferimento condiviso deve aiutare a scegliere. Se diventa una sequenza obbligatoria, rischia di farci chiedere ai ragazzi di rinunciare a informazioni utili che hanno davanti.

Organizzare lo staff senza costruire un secondo lavoro

Una buona scheda di osservazione serve a poco se nessuno riesce a compilarla durante la gara.

L’organizzazione deve partire dalle persone che abbiamo, non da quelle che vorremmo avere.

Se siamo soli, sceglierei un unico tema e annoterei poche parole nei momenti disponibili, senza sottrarre attenzione alla gestione dei ragazzi.

A fine tempo possiamo fissare due episodi riconoscibili. Se non ricordiamo il minuto esatto, non lo inventiamo: basta un riferimento utile, come una rimessa laterale o una fase successiva a un cambio.

Con un collaboratore possiamo dividerci i compiti.

L’allenatore mantiene la conduzione della gara; il collaboratore segue il tema concordato e segnala gli episodi, lasciando l’interpretazione al confronto successivo.

Non deve scrivere un commento su ogni azione. Gli servono una situazione, un comportamento e, quando possibile, un riferimento temporale.

Con più persone disponibili, prima di aumentare gli indicatori verificherei la qualità della lettura.

Due membri dello staff possono descrivere lo stesso episodio in modo diverso. Rivederlo insieme aiuta a chiarire le definizioni.

Se uno considera utilizzabile una linea e l’altro la vede chiusa, il disaccordo è un’informazione sul nostro metodo, non un problema da nascondere.

Sembra tutto complesso.

Ma gli appunti possono essere molto semplici: una nota compilata potrebbe essere: “18’, ricezione laterale del difensore; avversario chiude avanti; centrocampista entra in linea solo dopo il secondo controllo; passaggio forzato e palla fuori; possibile ritardo dell’appoggio, da rivedere la distanza iniziale”.

È già sufficiente per tornare sull’episodio senza trasformarlo in “non ci aiutiamo mai”.

Quanto dipende ancora dalla nostra voce?

Un giocatore si sposta dopo che abbiamo chiamato il suo nome e indicato dove andare.

La soluzione funziona. Bellissimo. Possiamo riconoscere una buona esecuzione della richiesta, ma non sappiamo ancora se avrebbe individuato autonomamente quel momento. Meno bellissimo. 

Questa distinzione quindi merita spazio. Non per stabilire che ogni suggerimento sia sbagliato (spoiler: io parlo tantissimo). Durante una partita ci sono momenti nei quali una parola aiuta, sostiene o richiama un riferimento che la squadra sta perdendo.

Il problema nasce se la nostra voce precede sistematicamente ogni scelta e poi usiamo i comportamenti ottenuti come prova di autonomia.

Possiamo distinguere tra un’indicazione data prima della situazione, una soluzione chiamata mentre l’azione si sviluppa e un commento successivo.

Hanno funzioni differenti. 

Anche le parole scelte contano. “Muoviti!” non chiarisce cosa riconoscere. “Guarda come sta ricevendo il tuo compagno” può riportare l’attenzione su un’informazione, ma va usato in un momento in cui il ragazzo riesca ad ascoltare.

Durante un’azione rapida, una spiegazione lunga rischia semplicemente di arrivare tardi.

I feedback devono essere adatti alla situazione. Non c‘è un feedback giusto o uno sbagliato. Ci sono feedback diversi.

La domanda che però vorrei portarmi dietro è questa: il nostro intervento sta aiutando i giocatori a riconoscere meglio il problema nelle occasioni successive?

Per rispondere dobbiamo concederci il tempo di guardarli anche quando non stiamo parlando.

Il dopo gara: dai ricordi forti a una priorità precisa

Il gol subito resta in testa più facilmente di un appoggio corretto a metà campo. È comprensibile, ma non dovrebbe essere l’unico criterio con cui scegliamo il lavoro della settimana.

Anche un episodio decisivo può essere poco rappresentativo del problema che la squadra incontra più spesso.

Preparatevi ora a diventare “scacchisti”.

Nel primo confronto con lo staff separerei tre cose: ciò che abbiamo osservato, ciò che pensiamo possa spiegarlo e ciò che dobbiamo ancora verificare.

Se diciamo “gli appoggi arrivano tardi perché i ragazzi guardano soltanto la palla”, abbiamo già unito una descrizione e una causa.

La prima potrebbe essere documentata; la seconda richiede ancora attenzione.

Sceglierei poi comunque sempre una priorità, che deve poter essere scritta in una frase concreta.

Per esempio: “Quando il portatore riceve lateralmente e perde la possibilità di avanzare, gli aiuti vicini diventano utilizzabili troppo tardi”. È una base di lavoro.

“Dobbiamo migliorare tutta la costruzione” lascia invece troppe possibilità aperte.

Formuliamo poi una prima ipotesi: le distanze iniziali e il ritardo nel riconoscere la pressione rendono difficile offrire lo scarico.

Non dobbiamo difenderla a ogni costo. La seduta servirà anche a capire se è una spiegazione utile.

Se le distanze sono buone e il problema rimane, dovremo guardare altrove.

Gli altri temi non scompaiono. Possiamo conservarli in una breve lista, distinguendo quelli urgenti da quelli da monitorare.

Ma portare ai ragazzi cinque priorità contemporaneamente rende difficile capire quale cambiamento stiamo cercando e quale proposta abbia contribuito a produrlo.

Confrontarsi con i giocatori senza suggerire già la risposta

Mostriamo un video e chiediamo: “Non potevi andare a sostegno?”. Formalmente è una domanda.

Nella pratica abbiamo già indicato la risposta che ci aspettiamo. Il ragazzo può assentire e il confronto finisce senza aggiungere molto alla nostra comprensione. (Quanto contano le parole…)

Proverei a partire da domande più vicine alla situazione: “Quali possibilità avevi qui?”, “Quando hai capito che il tuo compagno era in difficoltà?”, “Che cosa ti impediva di ricevere?”.

Ne basta una, poi ascoltiamo. Se ne facciamo quattro di seguito, spesso risponderà soltanto all’ultima.

Possiamo fermare il video prima dell’esito, lasciando visibile il problema. Poi far proseguire l’azione e confrontare le possibilità immaginate con quello che è successo.

La pausa deve mostrare le informazioni necessarie: un fermo immagine troppo stretto o troppo tardo può rendere ovvia una soluzione che in campo non lo era.

Non cerchiamo una confessione. “Non ho guardato” può essere una risposta sincera, ma anche quella che il ragazzo ha imparato a dare per chiudere il confronto.

Chiedere cosa avesse notato e quali alternative considerasse può aiutarlo a essere più preciso. Rimane comunque una ricostruzione successiva, da affiancare alle immagini e alle osservazioni.

Sceglierei poche sequenze: una in cui il riferimento emerge, una in cui incontra una difficoltà e una in cui compare in una forma diversa.

La selezione serve a costruire un confronto, non una classifica dei giocatori. Se il tema è collettivo, cerchiamo le relazioni tra più persone anziché isolare sempre l’ultimo che tocca il pallone.

Anche senza video possiamo usare una lavagna o ricostruire una situazione in campo. Dobbiamo dichiarare che si tratta di una ricostruzione e lasciare ai ragazzi la possibilità di correggere un dettaglio. Può essere proprio quel dettaglio a cambiare il significato dell’azione.

In ogni caso: coinvolgiamo i ragazzi. Facciamolo il più possibile. Per il loro bene. Ne hanno bisogno. “Sappiamolo” (si dice?)

Costruire la seduta conservando il problema della gara

Abbiamo individuato una difficoltà negli aiuti al portatore.

La tentazione è preparare un’esercitazione nella quale il passaggio di sostegno avvenga tante volte. Ma farlo comparire spesso non basta.

Se lo rendiamo obbligatorio, potremmo allenare soprattutto il rispetto della consegna.

La proposta dovrebbe mantenere una scelta reale: il portatore può avanzare quando trova spazio e può usare un aiuto quando la situazione lo richiede. Gli avversari devono poter influenzare questa scelta, non limitarsi a occupare posizioni stabilite. I compagni devono capire come rendersi utili, anche quando il pallone non arriva a loro.

Possiamo intervenire sulle dimensioni del campo, sui numeri e sulle riprese del gioco per rendere frequente il problema.

Ogni modifica, però, cambia anche altro.

Uno spazio molto stretto può aumentare pressioni e duelli, ma togliere il tempo necessario per creare una linea.

Una superiorità numerica può facilitare il riconoscimento, ma rendere l’aiuto quasi sempre disponibile senza bisogno di muoversi.

La domanda da farci durante la proposta è concreta: i ragazzi stanno incontrando il problema che volevamo allenare? Se non succede, correggiamo l’organizzazione. Non serve aspettare la fine del blocco per rispettare il programma.

Consideriamo anche il carico reale. Campo piccolo non significa lavoro leggero: possono aumentare frenate, cambi di direzione, contatti e ripartenze. In uno spazio più ampio possono comparire corse più lunghe e recuperi ad alta velocità.

Durata, pause, numero di palloni disponibili e frequenza delle interruzioni modificano ulteriormente la richiesta.

Le tre proposte successive sono esempi per un gruppo giovanile, da adattare a età, livello, disponibilità e momento della settimana. Non costituiscono una seduta obbligatoria da eseguire tutta insieme.

Possiamo sceglierne una, combinarne due o usare la terza come verifica in un altro giorno. Le misure e i tempi sono punti di partenza organizzativi, da correggere osservando la risposta dei giocatori.

Premessa sulle proposte che sto proporre (scusate il gioco di parole): saranno veramente banali. Veramente semplici. Ma allo stesso tempo veramente complesse.

Semplicemente perchè non c’è niente di più allenante della semplicità complessa della complessità del gioco stesso. (Perchè il calcio è un gioco… “difficilissimo”, cit. Il mio amico Dante).

E per allenare non bisogna inventarsi chissà che proposte. Ma bisogna essere grandissimi osservatori del gioco. 

 Proposta di campo: avanzare oppure trovare una continuazione

Organizzazione. Dieci giocatori, cinque contro cinque, in uno spazio iniziale di circa 32 × 24 metri. Due porticine su ciascuna linea di fondo, distanziate per offrire più di una direzione d’attacco.

Ogni squadra attacca le due porticine opposte e difende le proprie. Palloni disponibili fuori dal perimetro. Tre blocchi di quattro minuti, con due minuti tra i blocchi per recuperare e confrontarsi brevemente.

Svolgimento. Si gioca liberamente, senza limiti di tocchi e senza obblighi di passaggio all’indietro.

Il gol in una delle porticine vale un punto. Quando la palla esce, ripresa rapida dal punto di uscita mediante passaggio; gli avversari lasciano lo spazio necessario per una ripresa eseguibile.

Dopo il gol riparte la squadra che lo ha subito dalla propria linea di fondo, con avversari inizialmente oltre metà campo, liberi di avanzare al primo tocco. La regola di ripartenza serve a riaprire il gioco, non a prescrivere una sequenza.

Problema da osservare. Le porticine offrono direzioni differenti. Se un avversario chiude la progressione, il portatore può cambiare relazione con i compagni per trovare un’altra via.

Cerchiamo se gli aiuti si rendono disponibili mentre la pressione si sviluppa, senza aspettare che il giocatore rimanga bloccato.

Intervento dell’allenatore. Nel primo blocco osserverei. Nella pausa sceglierei un episodio e una domanda: “Quando il compagno non riusciva più ad avanzare, dove potevate diventare raggiungibili?”.

Nel secondo blocco verificherei se cambiano tempi e angoli. Un’eventuale breve interruzione deve permettere di vedere una linea e poi restituire subito libertà alla situazione.

Correzioni possibili. Se il gioco diventa una serie di tiri facili, aumentiamo la distanza utile per concludere modificando il campo o riduciamo l’ampiezza delle porticine. Se la pressione rende quasi impossibile giocare, allarghiamo moderatamente lo spazio.

Cambierei una variabile alla volta, per capire quale effetto produce. Non premierei automaticamente lo scarico: vogliamo che sia utile, non che diventi un modo per raccogliere punti.

Carico e recupero. Sono prevedibili accelerazioni brevi, frenate, cambi di direzione, duelli e calci frequenti. La densità dipende molto dalle uscite del pallone e dalle riprese.

Durante le pause lasciamo effettivo recupero, evitando di occuparle interamente con spiegazioni.

Se cala nettamente la capacità di frenare e orientarsi, i contatti diventano disordinati o la qualità delle azioni crolla per affaticamento, riduciamo il blocco o aumentiamo il recupero.

Le distanze maggiori possono introdurre corse più impegnative: non aumentiamole come se modificassero soltanto la tattica.

Verifica. Confrontiamo alcune occasioni simili dei diversi blocchi: l’aiuto compare prima? È raggiungibile? Dopo il passaggio rimane una continuazione? Non confrontiamo soltanto il numero di gol, che dipende anche da molti altri aspetti.

Proposta di campo: uscire dalla pressione con porte e portieri

Organizzazione. Quattordici giocatori: sei di movimento e un portiere per squadra. Campo iniziale di circa 48 × 38 metri, con due porte proporzionate alla categoria.

Tre blocchi di cinque minuti e due minuti e mezzo di recupero tra i blocchi. Gli spazi vanno adeguati al gruppo e alla disponibilità del campo; non sono dimensioni standard da applicare indipendentemente dal contesto.

Svolgimento. Partita libera. Il gol vale un punto e non richiede un numero minimo di passaggi. Sulle rimesse dal fondo si riparte dal portiere con pallone fermo; la squadra avversaria parte fuori dall’area delimitata e può entrare quando il pallone viene giocato.

Le altre riprese avvengono normalmente. Restano consentite soluzioni corte, conduzioni e passaggi più lunghi. Le regole sulle riprese vanno spiegate e applicate in modo coerente per tutta la proposta.

Problema da osservare. La presenza delle porte rende significative anche le conseguenze della perdita. Ci interessa vedere come la squadra mantiene collegamenti utili mentre cerca di avanzare.

Quando la pressione chiude un lato, chi offre continuità? Chi conserva una posizione più avanzata?

Il portiere rimane una soluzione effettivamente raggiungibile oppure lo consideriamo tale soltanto perché è dietro al pallone?

Ruolo degli avversari. La squadra che difende può scegliere se pressare o aspettare.

Se il problema laterale compare troppo raramente, in alcune ripartenze possiamo far iniziare il pallone da un giocatore di movimento in posizione laterale, lasciando poi libera l’azione.

Non dobbiamo obbligare la difesa a regalare lo scarico che vogliamo vedere.

Intervento dell’allenatore. Cercherei di osservare anche il momento precedente alla ricezione. A volte l’appoggio arriva tardi perché la squadra si è distribuita male prima del passaggio.

Correggere soltanto il movimento finale non risolve quella condizione. Nella pausa possiamo ricostruire rapidamente le distanze di partenza e chiedere ai giocatori quali possibilità rimanevano disponibili.

Progressione. Dopo una fase facilitata dalle ripartenze, torniamo a una partita continua, nella quale le situazioni nascono dal gioco.

Se utilizziamo il fuorigioco, definiamo chiaramente dove si applica e manteniamo lo stesso criterio; se scegliamo di non usarlo, consideriamo come questa assenza cambia profondità e posizioni.

La verifica vale rispetto alle condizioni effettivamente proposte.

Carico e recupero. Rispetto alla prima proposta possono comparire corse più lunghe, ripiegamenti, calci di maggiore distanza e interventi specifici dei portieri, oltre a frenate e duelli.

Non possiamo assegnare un’intensità certa soltanto sulla carta.

Osserviamo la continuità del gioco e la risposta individuale; se i recuperi difensivi diventano lunghi e ripetuti, consideriamolo nella durata del blocco e nel lavoro successivo. Dolore o difficoltà anomale richiedono l’interruzione per il singolo e una valutazione appropriata.

Verifica. Raccogliamo sia gli scarichi utilizzati sia gli aiuti disponibili ma non serviti. Un passaggio lungo può essere una scelta coerente se sfrutta uno spazio reale; non va classificato automaticamente come rifiuto del principio.

Chiediamoci se la squadra riconosce le opportunità e conserva relazioni utili intorno alla scelta effettuata.

Proposta di campo: una partita… segreta

Organizzazione. Preparare due squadre equilibrate numericamente

Svolgimento. Partita con porte, riprese e fuorigioco concordati per il formato, senza punti bonus per il principio osservato e senza passaggi obbligatori. 

Tema della partita Ogni squadra deve, segretamente, scegliere un tema da autoassegnarsi per cui il gol vale doppio (lo scelgono liberamente). L’obiettivo è che poi a fine partita le due squadre provino ad indovinare il tema scelto dagli altri.

Le squadre dovranno quindi giocare liberamente per tutta la durata della partita, facendo attenzione a non dire quando il loro gol vale doppio (altrimenti gli avversari sarebbero più facilitati nella comprensione) e allo stesso tempo si avrà modo di allenare la lettura del gioco.

Non aspettatevi che i ragazzi riescano subito a interpretare quello che faranno gli altri. 

Io questa partita l’ho appena fatta con i miei ragazzi dell’U17 regionale al Codogno Calcio. Risultato dopo 20 minuti di partita? Nessuna delle due squadre è riuscita ad indovinare  l’obiettivo degli avversari.

Normale? Assolutamente si

Una settimana di allenamento costruita intorno a un’ipotesi

Proviamo a mettere insieme il percorso con un caso esemplificativo.

Dalla gara emerge che il portatore laterale rimane spesso senza una soluzione vicina raggiungibile.

Abbiamo raccolto alcuni episodi, ma non tutti raccontano la stessa cosa. In uno manca l’angolo; in un altro l’appoggio arriva tardi; in un terzo il portatore rinuncia a una linea che sembra disponibile.

Il primo lavoro dello staff è evitare di ridurre tutto alla stessa causa.

Scegliamo due episodi comparabili e uno riuscito. L’ipotesi iniziale riguarda il tempo degli aiuti: i compagni reagiscono soprattutto quando il portatore è già fermo. Manteniamo aperta la possibilità che le distanze di partenza abbiano un peso importante.

Nella prima seduta utile, tenendo conto del recupero dalla gara, presentiamo il problema con un confronto breve.

La prima proposta ci permette di osservare se i giocatori riconoscono il cambiamento della pressione. Se lo spazio risulta troppo stretto, lo correggiamo e annotiamo la modifica: un miglioramento successivo potrebbe dipendere anche dalla facilitazione introdotta.

Nella seduta seguente possiamo usare porte e portieri per reinserire direzione, profondità e conseguenze della perdita.

Qui scopriamo, per ipotesi, che gli appoggi si muovono prima ma occupano spesso la stessa linea. La priorità si precisa: non basta anticipare, bisogna rendersi raggiungibili senza sovrapporsi.

La partita meno guidata serve a capire cosa rimane di questi riferimenti quando l’attenzione dei giocatori deve distribuirsi su più aspetti.

Se compare un aiuto diverso da quello atteso, lo valutiamo per la sua funzione.

Se il problema torna, rivediamo gli episodi prima di concludere che la squadra abbia fatto un passo indietro.

Nella gara successiva conserviamo il tema di osservazione. Non per obbligare il gioco a mostrarcelo, ma per dare continuità alla verifica.

Può darsi che l’avversario ci conceda poche situazioni pertinenti. In quel caso il giudizio rimane aperto: non inventiamo una conferma e non dichiariamo un fallimento.

La settimana seguente scegliamo se mantenere la priorità, ridurle spazio o modificarla.

La decisione nasce dalle informazioni raccolte, insieme alle necessità complessive della squadra.

Non serve ricominciare ogni lunedì da un principio nuovo per dimostrare che stiamo lavorando.

Gli errori che… possiamo commettere (anzi, che commettiamo, tutti)

Il primo è cercare soltanto conferme. Siamo convinti che manchi attenzione e ogni ritardo diventa una prova.

Per contrastarlo, cerchiamo almeno un episodio che non coincide con la nostra lettura e proviamo a spiegarlo.

Potremmo scoprire che il problema compare soprattutto in una zona o con una determinata pressione.

Il secondo è attribuire una difficoltà relazionale a un solo giocatore. L’ultimo passaggio sbagliato si vede facilmente; le distanze che lo hanno reso difficile restano sullo sfondo. Guardiamo la sequenza un po’ prima e allarghiamo l’attenzione ai compagni coinvolti.

Il terzo è correggere tutto nello stesso momento.

Se durante una proposta interveniamo su postura, velocità del passaggio, ampiezza, pressione e comunicazione, diventa difficile per i ragazzi riconoscere il riferimento principale.

Gli altri aspetti esistono, ma dobbiamo scegliere quando affrontarli.

Il quarto è considerare sufficiente che il giocatore sappia spiegare il principio. Una risposta chiara durante il confronto è utile. La capacità di riconoscerlo in tempo dentro il gioco va osservata separatamente.

Anche il contrario merita attenzione: un ragazzo può trovare soluzioni efficaci senza riuscire ancora a descriverle con il nostro linguaggio.

Il quinto è modificare continuamente i criteri. Se prima cerchiamo la disponibilità dell’appoggio e dopo valutiamo soltanto i passaggi completati, stiamo confrontando cose diverse.

Possiamo cambiare domanda, ma dobbiamo accorgercene e dirlo allo staff.

Infine, c’è il rischio di difendere il metodo più della squadra. Se un principio continua a non emergere, dobbiamo verificare anche la chiarezza della richiesta, la difficoltà delle proposte e la pertinenza rispetto alle caratteristiche dei ragazzi.

“Serve tempo” può essere vero, ma deve accompagnarsi a segnali osservabili e a decisioni di lavoro. Da solo non ci dice cosa fare nella prossima seduta.

Che cosa portare al prossimo allenamento

Le prime partite non ci consegnano una fotografia definitiva della squadra. Ci mettono davanti a episodi che possiamo usare per conoscerla meglio. Il valore del lavoro sta nella qualità delle domande che ricaviamo e nella precisione delle proposte che prepariamo dopo.

Prima della prossima gara possiamo scegliere un principio realmente allenato e scrivere in quale situazione ci aspettiamo di riconoscerlo.

Durante, raccogliamo poche sequenze senza pretendere di spiegarle tutte immediatamente.

Dopo, confrontiamo fatti e ipotesi, ascoltiamo i giocatori e decidiamo una priorità.

La scheda di lavoro può chiudersi con queste sei righe:

• Situazione da riconoscere: quando il problema si presenta e quali informazioni lo rendono leggibile.

• Comportamento cercato: che cosa rende utile l’azione del giocatore o dei compagni.

• Episodi raccolti: esempi riusciti, difficoltà e casi sui quali rimane un dubbio.

• Ipotesi principale: la spiegazione che vogliamo mettere alla prova.

• Proposta di campo: una situazione che conserva il problema e lascia alternative reali.

• Verifica successiva: dove e con quali criteri torneremo a osservare.

Non serve compilare molte pagine per preparare un intervento utile. Serve riuscire a collegare ciò che chiediamo, ciò che vediamo e ciò che facciamo allenare.

Se alla fine della revisione sappiamo soltanto che la squadra deve essere più attenta, abbiamo ancora lavoro da fare.

Se sappiamo in quale situazione un aiuto arriva tardi, quali condizioni possono spiegarlo e come tornare a verificarle in campo, abbiamo già una direzione concreta.

Ed è da quella direzione che può cominciare la seduta successiva.